El blog cambia de sitio

Hola a tod@s,

os informo de que el blog está alojado en otra dirección: http://evaluaymide.wordpress.com/
Una nueva etapa comienza, espero vuestros comentarios y sugerencias sobre post en el nuevo sitio.

Muchas gracias y un saludo.

Eficiencia educativa: receta para afrontar tiempos de crisis

En 1960, el premio Nóbel de economía, Theodore W. Schultz, presentó ante la Asociación Económica Norteamericana un discurso sobre Inversión en Capital Humano en el que defendía la idea de que la adquisición de conocimientos y habilidades por medio de la educación no debía entenderse como una forma de consumo sino como una inversión. Desde entonces, han sido varios los autores que han defendido la importancia que tiene el capital humano en la creación de bienestar personal, social y económico, hasta el punto que, hoy en día, existe un convencimiento más o menos generalizado de que un mayor nivel de conocimientos y habilidades en los individuos trae consigo un aumento de la prosperidad económica y social de los países en que éstos se encuentran inmersos.

Habida cuenta de la importancia de invertir en educación para el crecimiento económico de los países, en un mundo en el que los recursos fuesen ilimitados, el hablar de economía o de cuestiones económicas sería innecesario. Si se imagina, por ejemplo, una escuela en la que el número de profesores, su salario, los equipos informáticos o cualquier otro recurso material o humano fuese ilimitado y no estuviese supeditado a partidas presupuestarias, no tendría cabida hablar de optimizar la utilización de los recursos o utilizar el presupuesto de manera eficiente.

Sin embargo, la realidad muestra que los recursos son finitos y, por tanto, tenemos que tomar decisiones sobre qué elegir y cómo asignar esos recursos de los que disponemos. Este hecho adquiere una mayor relevancia en un contexto de crisis económica, como la que se está atravesando actualmente, en las que un gasto público (más limitado que de costumbre) debe asignarse a satisfacer las diferentes necesidades del conjunto de la sociedad.

En estos casos, la mejora de la calidad del sistema educativo debe apelar a un uso eficiente de los recursos. La eficiencia educativa hace referencia a la relación entre las inversiones o recursos que utiliza el sistema educativo y los resultados que allí se consiguen. El incremento de la eficiencia dentro del sector educativo NO se traduce (como se defiende desde algunos sectores) en una reducción de las entradas en vistas a alcanzar unos conocimientos y habilidades "mínimos" en todos los alumnos (orientación al input). Al contrario, la mejora de la eficiencia debe orientarse a maximizar los resultados que obtienen los centros educativos con los recursos que utilizan para ello (orientación al output). En primer lugar, porque la educación debe contribuir al perfeccionamiento de las personas y, en segundo, porque en el sistema educativo los recursos están previamente determinados y, por tanto, los gestores de la educación deben focalizar su estrategia en obtener los mejores resultados con los recursos de los que se disponen.

Para finalizar, no podemos olvidar que uno de los motivos de justifican la necesidad de apelar a un uso eficiente de los recursos dentro del Sistema Educativo lo encontramos en la Constitución Española de 1978, en su artículo 30.2 señala que “el gasto público realizará una asignación equitativa de los recursos públicos y su programación y ejecución responderá a los criterios de eficiencia y economía”. En este sentido, la aplicación de criterios de eficiencia en la asignación y utilización de los recursos humanos y materiales dentro del sistema educativo, responde al mandato constitucional y a la necesidad de dar respuesta a unas mayores demandas de educación por parte de los ciudadanos, a partir de partidas presupuestarias que durante los últimos años han permanecido invariantes.

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Congreso de los diputados (1978). Constitución Española. Consultado el 3 de abril de 2008 en: http://noticias.juridicas.com/base_datos/Admin/constitucion.html.

Shultz, T.W. (1961). Investment in Human Capital. The American Economic Review, 51(1), 1-17.

Guest Post: A new cozy home for Academic Experts: Acabiz

(El post de hoy está escrito por Corrado Passera y tiene el objetivo de presentar a Acabiz, el proyecto de un grupo de jóvenes de Milan que proponen una plataforma on-line para vincular el conocimiento de los investigadores académicos con empresas y contratos públicos y privados)

Sometimes it is sheer needs that bring about new ideas; because when there is a ‘situation’, someone needs to come up with a solution. And we all know how difficult it is to be an academic researcher in certain countries (little more than one actually!). Little salaries, difficult environments to emerge and publish and apparent impossibility to link-up with companies in order to create mutually useful collaborations.

So came the idea; not from the Silicon Valley’s boys but from foggy Milan, Italy, where a group of young entrepreneurs created a on-line platform dedicated at connecting academic experts to businesses. Let me explain a little better, the platform’s name is Acabiz and it effectively allows academics to monetise their knowledge by carrying out consultancy work for businesses and governmental organisations, needing the type of niche knowledge that only academics can have.

Acabiz is an extremely simple concept but a particularly useful tool for both academics and businesses. For academic experts, it is a good way to get in touch with companies interested in their research and expand their network of useful contacts, while for businesses (particularly for SMEs), it is a good channel to source knowledge from leading academic experts around the globe in an efficient and secure way; basically, and on-line knowledge transfer unit.

So far, Acabiz has worked well with roughly 1,600 academic users from around the globe and 100 companies using its extensive academic network. DNA methylation, Fortran programming, exam management, epigenetic reprogramming, intelligent buildings and Polish politics are only some of the thousands of key words that are populating this new web-tool, which aims to make knowledge transfer a simpler and more practical process.

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The author, Corrado Passera, is an Academic Liaison Officer for Acabiz.

Evaluaciones Educativas ¿Qué Esconden los Programas Electorales?

Después de escuchar el debate o, más bien dos monólogos, de los candidatos de los principales partidos al gobierno de la nación y comprobar que pasan de puntillas por los temas educativos, he revisado lo que dicen los programas electorales de los partidos generalistas (PSOE, PP, IU, EQUO y UPyD) respecto a las evaluaciones externas de los alumnos y las escuelas.

Todos los programas coinciden en destacar la necesidad de combinar calidad y equidad en el sistema educativo. Es decir, garantizar que todos los estudiantes reciban una buena educación. Conseguir estos fines se vincula con la realización de evaluaciones externas que permitan obtener información sobre el funcionamiento del sistema educativo en general y de las escuelas en particular. Veamos que dicen estos programas:

El Partido Socialista Obrero Español, partido que ha ocupado el gobierno durante los últimos ocho años, incluye una sección dedicada al éxito educativo de todo el alumnado. Sin embargo, resulta extraño que no haga ninguna mención a las evaluaciones externas o la rendición de cuentas educativas. Aspectos que ha incluido en sus leyes educativas y que actualmente rigen los distintos niveles educativos (universitarios y no universitarios). Este partido continúa con su doble moral. Un claro ejemplo fue la derogación de la Ley de Calidad de la Educación formulada por el PP para establecer cuestiones bastantes similares sobre evaluación en la actual Ley de Educación. Finalmente, hablan de una mayor inversión pero sin especificar los términos concretos.

La tendencia del Partido Popular queda bastante clara al plagiar el título de la legislación estadounidense de 2001 "No Child Left Behind". En su programa dicen: "nuestro propósito es que ningún alumno se quede atrás". La idea de esta ley no es mala, el problema está en los incentivos aplicados a las escuelas en función de los resultados, aspecto que también incluye este partido en su medida educativa nº 5: "Evaluaremos los conocimientos de los alumnos con una prueba de carácter nacional. Haremos públicos los resultados de los centros para estimular la calidad educativa en todas las comunidades autónomas. Introduciremos incentivos que premien la mejora de la calidad a centros y profesores". Esta información pública de las escuelas suele traducirse en rankings que lo único que consiguen es asustar a los padres.

Esta claro que la mejora de la educación requiere una mayor transparencia de la inversión pública en educación y evaluaciones que informen sobre cómo se están utilizando esos recursos públicos en los centros, es decir, un sistema de rendición de cuentas. Sin embargo, existen dos modelos básicos de rendición de cuentas: Por un lado, el de alta responsabilidad (high-stakes) que pretende instaurar el PP o, por otro, el de baja responsabilidad (low-stakes), más informativo y con propósitos de mejora. 

Este tipo de política educativa está causando problemas y mayor desigualdad en EE.UU. Aquellos que creen en las bondades de este sistema de evaluación basado en incentivos deben ver la cuarta temporada de la gran serie "The Wire", que trata los efectos directos de estos exámenes en una escuela pública de un barrio marginal de Baltimore. Os adelanto alguna de las consecuencias de estos incentivos: alumnos que no acuden, o se recomienda que no asistan, el día de las pruebas, profesores que dejan a un lado los programas educativos para enseñar a responder este tipo de exámenes, escuelas con altas proporciones de alumnos desfavorecidos pierden financiación por sus malos resultados, etc.

Otro de los aspectos, a mi parecer, erróneos que incluye el programa del PP es vincular la libertad de elección de centro por parte de los padres con calidad educativa. Si quieren justificar el aumento del dinero dedicado a conciertos educativos deberían buscarse otra excusa. De esta forma lo que consiguen es marginar a la educación pública. Y una cuestión final es que no hacen ninguna mención a la inversión en educación.

De los tres partidos restantes, aunque no menos importantes, Izquierda Unida dedica el punto ocho de su programa a la "evaluación como estrategia de mejora" pero no añade nada nuevo a lo ya vigente. Es decir, las autoevaluaciones de los centros educativos y las evaluaciones externas de diagnóstico llevadas a cabo por el Instituto de Evaluación. Si propone un aumento de la inversión hasta alcanzar el 7% PIB. El partido EQUO coincide con IU en los aspectos presupuestarios y añade que la inversión nunca bajará del 5,5%. También mencionan que "toda la comunidad educativa tendrá cauces, evaluaciones y programas para comprometerse con la calidad educativa", aunque no especifica cuales son o van a ser.

Finalmente Unión, Progreso y Democracia propone una "evaluación continuada del sistema por medio de pruebas externas basadas en contenidos y competencias mínimos claramente detallados", una evaluación que ya se lleva a cabo.

En conclusión, el PSOE no dice, o no se atreve a decir, lo que va hacer en materia de evaluación, aunque sus políticas suelen ser similares a las del PP. Este último pretende instaurar el sistema de rendición de cuentas estadounidense, un sistema con más problemas que beneficios y que fomenta la desigualdad y segregación. El resto de partidos no dicen nada nuevo respecto a la legislación vigente en materia de evaluación.

PROGRAMAS ELECTORALES:

PARTIDO SOCIALISTA (PSOE) http://bit.ly/vMP4HT

PARTIDO POPULAR (PP) http://bit.ly/tMpICO

IZQUIERDA UNIDA (IU) http://bit.ly/sB6JPh

EQUO http://www.equova.org/download/5/

UNIÓN PROGRESO Y DEMOCRACIA (UPYD) http://bit.ly/sk9W03

JMetrik: software TRI gratuito

JMetrik es un programa gratuito para el análisis de ítems tomando como referente los supuestos de la Teoría Respuesta al Ítem compatible con Windows, Mac y Linux.

Permite estimar modelos de 2 y 3 parámetros, además de Rasch. También es posible ejecutar modelos para ítems politómicos como el modelo de crédito parcial y de escala de clasificación. Estos últimos modelos son adecuados para ítems tipo likert o de respuesta construida como los que se emplean en las evaluaciones PISA.

Otra de las funciones interesantes es que dispone de diferentes métodos de calificación y también de equiparación como los métodos por separado: Mean/mean, mean/sigma, Haebara, Stocking-Lord; y también calibración fija a través de ítems comunes. Tiene muchas más funciones que se describen en su web. No lo he probado todavía pero podéis descargarlo directamente desde (pincha en la imagen): 

Evaluaciones de Diagnóstico en España

España, en 1995, se inicia en el desarrollo de evaluaciones periódicas llevadas a cabo en diferentes etapas del sistema educativo obligatorio con el objetivo general de conocer su situación. El principal aspecto de análisis es el logro académico de sus estudiantes, evaluando la adquisición de los contenidos curriculares en diversas materias escolares. Es una evaluación del rendimiento. No obstante, al mismo tiempo, se recoge información de otros aspectos relacionados con el entorno del estudiante y de la escuela y también del funcionamiento de la misma para tratar de relacionarlos con esos resultados de logro. Por tanto, se parte de una consideración previa de que existen determinados factores que pueden hacer variar los resultados y buscan indentificarlo. 

Otra de las características de estas evaluaciones tempranas es su carácter plurianual, es decir, se planifican con la finalidad de comprobar hacia donde se dirige el sistema educativo mediante la recogida de datos en otros puntos temporales de los mismos grupos de edad. Bajo el amparo de este marco evaluativo se llevan a cabo dos al final de ESO y tres al final de la EP, en ambos casos cada cuatro años.

Estas evaluaciones periódicas siguen una estructura de tiempo similar a la desarrollada en el Proyecto Internacional para la Evaluación de los Estudiantes (“Proyect for the International Student Assessment”, PISA) que las realiza cada tres años desde el 2000 y en las que España participa (INECSE, 2002; 2004; Instituto de Evaluación, 2007b; 2010). La evaluación PISA no evalúa contenidos curriculares, es decir, no valora lo que se ha enseñado a los alumnos en las escuelas, sino que es una evaluación de conocimientos y destrezas (competencias[1]) que se esperan de un estudiante que se encuentra a punto de acabar la escolaridad obligatoria. De esta forma se facilita la comparación entre los resultados de los diferentes países participantes, independientemente de las diferentes formas de organización educativa y del currículo escolar pero se debe ser cauteloso a la hora de vincular los resultados en estas pruebas con lo que se lleva a cabo en los centros escolares porque, solo desde hace poco, el sistema educativo educativo español se dirige hacia la enseñanza de competencias. Pero la evaluación PISA no recopila únicamente información sobre las competencia en matemáticas, ciencias o comprensión lectora[2] sino que también se aplican cuestionarios para recoger información tanto del alumno como del centro con el objetivo de relacionarlos con los datos de logro, en este caso, competencias. Los datos de contexto recogidos son los siguientes:

• Hábitos de estudios y sus actitudes ante el aprendizaje; 
• El entorno y las características familiares de los alumnos y su nivel socio-económico y cultural; 
• Las características de los centros educativos, su financiación y gestión, sus procesos de toma de decisiones y su política de personal; 
• Y las características de los procesos de aprendizaje de los alumnos tales como las estrategias de aprendizaje auto-regulado de los alumnos, sus motivaciones y orientaciones y los estilos de aprendizaje. 

Tomando como referente la evaluación PISA y el marco legislativo establecido por la Ley Orgánica de Educación (LOE) de 2006 en su artículo 144, se planifican las nuevas evaluaciones generales de diagnóstico del sistema, llevadas a cabo por el Instituto de Evaluación y los organismos correspondientes de las Comunidades autónomas, que continúan la trayectoria iniciada con las llevadas a cabo al final de la EP y Secundaria Obligatoria, y cuyo objetivo inmediato es obtener datos representativos del grado de adquisición de las competencias[3] básicas del currículo en las etapas educativas mencionadas (artículo 144.1 de la LOE). No obstante, el objetivo no sólo incluye el diagnóstico sino también a la mejora del sistema y la búsqueda de calidad y equidad en la educación:

“las evaluaciones generales de diagnóstico del sistema educativo deben tener como finalidad contribuir a la mejora de la calidad y la equidad de la educación, orientar las políticas educativas, aumentar la transparencia y eficacia del sistema educativo y ofrecer información sobre el grado de adquisición de las competencias básicas.” (Instituto de Evaluación, 2009, pág. 11). 

Todos las evaluaciones mencionadas asumen que los estudiantes, las escuelas y, de forma más global, el sistema educativo, tiene características específicas que están relacionadas con los resultados educativos medidos a través del rendimiento o competencias y que, por tanto, influyen en sobre ellos. Por tanto, “debe tenerse en cuenta que la mejora de la calidad y la equidad de la educación exige la selección de variables de contexto que permitan iluminar la interpretación de los resultados y analizar las comparaciones de los subsistemas de las comunidades autónomas. La evaluación general de diagnóstico del sistema educativo, además de general y homogénea para permitir visiones de conjunto y comparaciones, debe ser equitativa, atenta a la diversidad de contextos y sujetos. Por todo ello es necesario considerar los contextos socioculturales e alumnos y centros para poder explicar debidamente los resultados de la evaluación; solo deben realizarse comparaciones en un marco contextual que contribuya a explicar las diferencias” (Instituto de Evaluación, 2009, pág. 12)

La evaluación general de diagnóstico tiene una finalidad formativa para el conjunto del sistema y sus resultados deben ser útiles para conseguir la transformación y mejora del sistema, además de construir una base sólida para la toma de decisiones sobre política educativa. Para conseguir información sobre la adquisición de las competencias básicas del currículo de todo el territorio nacional, la evaluación se lleva a cabo sobre una muestra y no está prevista para le evaluación de estudiantes o centros concretos. Para llenar este hueco la LOE en sus artículos 21 y 26 establece que las distintas administraciones autonómicas lleven a cabo evaluaciones de diagnóstico anuales sobre todos los centros educativos, es decir, una evaluación censal, con los mismos objetivos que la evaluación llevada a cabo a nivel nacional. Además, las Comunidades Autónomas pueden elaborar sus propios planes de evaluación si lo consideran necesario. Por ejemplo, la Comunidad de Madrid lleva a cabo anualmente la Evaluación de Conocimientos y Destrezas Indispensables (CDI[4]). Esta evaluación se aleja de la finalidad únicamente formativa[5], establecida en la LOE y confirmada en las resoluciones que dictan las instrucciones de la CDI, que debe tener el proceso evaluativo. Uno de los resultados producidos son las clasificaciones de centros, que se publican en la prensa, en función de las puntuaciones que obtienen sus estudiantes en las pruebas. Este resultado, aunque con un carácter inicial meramente informativo, repercute sobre las escuelas y no precisamente para su mejora. Los padres, sobre todo para aquellos que tienen a sus hijos situados en la parte baja del ranking, muestran preocupación por los resultados y buscan en los centros respuestas e incluso pueden llegar a cambiar a sus hijos de escuela. 

Por tanto, si la rigurosidad metodológica del proceso de evaluación debe ser alta en aquellos sistemas cuyo objetivo es conseguir información para diagnosticar la situación o mejorar el proceso, todavía lo debe ser más cuando el propósito, o uno de ellos, es establecer comparaciones de centros educativos, a través de rankings. Aunque estas clasificaciones no tengan la finalidad directa de sancionar a las escuelas sí pueden llegar a hacerlo de forma indirecta.

Otra tendencia que rompe la CDI respecto a las evaluaciones generales de diagnóstico, al estudio PISA y las evaluaciones previas mencionadas, es la vinculación de los resultados académicos con los datos de contexto. Este aspecto hace más vulnerables las clasificaciones porque ¿cómo se pueden comparar centros educativos que tienen poblaciones distintas de estudiantes? Por ejemplo, puede que una determinada escuela solo atienda a alumno con un nivel socioeconómico familiar alto y, por tanto, unos buenos resultados pueden estar motivados por ese efecto y no por la calidad de la enseñanza que aporta esa escuela. Por tanto, los resultados asociados a las escuelas, sobre todo en las comparaciones, deben reflejar la realidad educativa y ser lo más justos posibles.

Con la evaluación PISA ocurre un fenómeno similar al de la publicación de los rankings de centros de la CDI. Aunque PISA recoge una gran cantidad de información sobre factores de contexto relacionados con el alumno y las escuelas, y recomienda que los posibles análisis que se lleven a cabo en los distintos países tengan en cuenta determinadas variables que se encuentran relacionadas con las puntuaciones de logro de los estudiantes, los medios de comunicación utilizan la información bruta, sin tomar en consideración esos efectos del contexto, que aparece en la clasificación que PISA realiza de los distintos países que participan en la evaluación. Emplear este ranking para valorar como se encuentran los sistemas educativos en la formación de las competencias analizadas puede conducir a errores. Aunque las puntuaciones estimadas se encuentren en una escala común, existen factores diferenciales entre países (distintas poblaciones de estudiantes, niveles socioeconómicos diferentes, etc.), por ejemplo, en España la enseñanza de competencias básicas dentro del sistema educativo formal obligatorio es una tendencia iniciada con la LOE (2006) y que todavía se encuentra en un proceso inicial, por lo que considerar las puntuaciones PISA como un elemento de análisis de la situación del sistema educativo español no es del todo correcto. Y, sobre todo, comparar directamente esas puntuaciones brutas con los resultados de otros países con condiciones y sistemas educativos distintos al español.

Bibliografía:

• INECSE. (1998). Diagnóstico general del sistema educativo. Avance de resultados. Madrid: Ministerio de Educación y Ciencia.
• INECSE. (2002). Conocimientos y destrezas para la vida. Primeros resultados del proyecto PISA 2000. Ministerio de Educación Cultura y Deporte: Madrid
• INECSE. (2003). Evaluación de la Educación Secundaria Obligatoria 2000. Ministerio de Educación Cultura y Deporte: Madrid.
• INECSE. (2004). Evaluación PISA 2003. Resumen de los resultados en España. Ministerio de Educación y Ciencia: Madrid.
• Instituto de Evaluación. (2007). Educación primaria 2007. Evaluación General del Sistema Educativo. Ministerio de Educación: Madrid.
• Instituto de Evaluación. (2009). Evaluación General de Diagnóstico 2009. Marco de la evaluación. Ministerio de Educación: Madrid
• Instituto de Evaluación. (2007b). PISA 2006 Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos de la OCDE. Informe español. Ministerio de Educación y Ciencia: Madrid
• Instituto de Evaluación. (2010). PISA 2009 Programa para la Evaluación Internacional de los Alumnos OCDE. Informe Español. Ministerio de Educación: Madrid.

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[1] “El proyecto PISA se basa en un modelo dinámico de aprendizaje en el que los nuevos conocimientos y las destrezas necesarios para adaptarse con éxito a un mundo cambiante se van adquiriendo a lo largo de toda la vida. El proyecto OCDE/PISA se centra en las cosas que los estudiantes de 15 años necesitarán en el futuro y pretende valorar lo que son capaces de hacer con lo que han aprendido. La evaluación tiene en cuenta el denominador común de los currículos nacionales —aunque no está limitada por él—. Así, al tiempo que evalúa los conocimientos de los estudiantes, el proyecto OCDE/PISA también examina su capacidad para reflejar y aplicar su conocimiento y experiencia a los asuntos del mundo real. Por ejemplo, para entender y evaluar los consejos científicos sobre seguridad de la alimentación, un adulto no sólo necesitará conocer algunos datos básicos sobre la composición de los nutrientes, sino que también deberá ser capaz de aplicar esa información. Se utiliza el término competencia para condensar esta concepción amplia de los conocimientos y destrezas.” (INECSE, 2004, pág. 14)

[2] Cada evaluación tiene una de las competencias como eje principal y lleva cabo una evaluación en mayor profundidad, aunque se evalúan todas las competencias en cada estudio. PISA se inició con Comprensión Lectora como materia principal a evaluar en el año 2000. En la siguiente fue Matemáticas (2003) y en 2006 fue Ciencias. El ciclo volvió a comenzar en 2009. Una particularidad de los datos es que la información puede compararse a partir de que la competencia evaluada haya sido materia principal ya que ese mayor análisis permite incluir más ítems en las pruebas que serán aplicados en las siguientes y que serán el medio para poder llevar a cabo el proceso que permita comparar esos resultados. Por tanto, los resultados en Comprensión Lectora pueden ser comparados desde el inicio de la evaluación PISA en 2000 y actualmente se cuenta con cuatro mediciones. Matemáticas cuenta con tres resultados comparables y Ciencias únicamente con dos.

[3] En esta evaluación las competencias quedan definidas como “capacidades de los sujetos para utilizar sus conocimientos, habilidades y actitudes en la comprensión de la realidad y en la resolución de problemas prácticos planteados en situaciones de la vida cotidiana; en resumen, la aplicación de los conocimientos en un contexto determinado para la resolución de un problema.” (Instituto de Evaluación, 2009, pág. 11)

[4] La evaluación CDI está coordinada por las direcciones generales de cada una de las etapas educativas y tiene un carácter censal. Las últimas resoluciones legislativas que dictan las instrucciones de esta evaluación son la Resolución 21/2011 de 28 de marzo de 2011 (BOCM nº 70) para 3º de ESO y la 35/2011, en el mismo BOCM, para 6º de EP.

[5] No obstante, las finalidades principales de la CDI, según los decretos mencionados, deben dirigirse hacia la obtención de información sobre el grado de adquisición de los conocimientos y destrezas que se consideran indispensables, la orientación de la Consejería de Educación y de los propios centros respecto de la eficacia en sus planes y acciones educativas y la organización en los centros de medidas de refuerzo dirigidas a garantizar que todos los alumnos adquieran los conocimientos y las destrezas indispensables.

Evaluaciones Educativas

Las evaluaciones educativas realizadas de forma periódica y orientadas a comprobar el funcionamiento de diferentes aspectos del sistema educativo son un aspecto que está adquiriendo una gran relevancia en el funcionamiento de los centros educativos de España. Estas evaluaciones recopilan información sobre diversos aspectos de los centros educativos que varía en función de la finalidad de la evaluación. Una de las principales fuentes de información de las que se nutren este tipo de evaluaciones son los estudiantes. Normalmente se utilizan test estandarizados para conseguir medidas del rendimiento académico o cualquier otro constructo que pretenda ser evaluado. Algunas evaluaciones de este tipo en nuestro país son coordinadas por el Instituto de Evaluación, un organismo del Ministerio de Educación.

El aumento de la utilización de estas evaluaciones que intentan llegar a grandes poblaciones de estudiantes y cuyos resultados son utilizados en procesos de toma de decisiones respecto a los agentes evaluados, implica la necesidad de conseguir el mayor rigor metodológico posible. La implementación de un sistema de evaluación a gran escala requiere fundamentalmente:


a. Instrumentos de evaluación: la elaboración de las pruebas que son aplicadas a los distintos estudiantes es la herramienta visiblede todo el proceso de evaluación. Si se pretende evaluar a grandes poblaciones de estudiantes, incluso censos completos, es necesario elaborar instrumentos de medida adecuados. Construir una prueba para evaluar una determinada materia, capacidad, competencia o rendimiento académico no es una tarea fácil. Cualquier tipo de fallo en esta fase del proceso puede desvirtuar los resultados finales.

b. Puntuaciones de rendimiento: la construcción de las puntuaciones finales que permitan determinar la situación del sujeto evaluado es otro de los aspectos fundamentales. Los datos recogidos durante la fasede aplicación de las pruebas en los centros deben ser analizados para conseguir unos resultados que reflejen, de la forma más real posible, la situación de los estudiantes y las escuelas en los diferentes aspectos evaluados.


La finalidad de este blog es aportar información sobre las cuestiones metodológicas implicadas en su elaboración. El campo de análisis es amplio y los contenidos pueden tratar temas teóricos relacionados con el diseño de ítems e instrumentos de medida o aspectos más técnicos vinculados al análisis de la información